Mind Map #10279

หัวข้อ: inquietudes e incertezas sólo podemos expresarlas en el movimiento perenne de la pregunta. el esquema de acción programa-proyecto-proceso que lleva consigo la sistematización y Re problematización de las situaciones y acontecimientos Son estas situaciones en las cuales las mujeres y los hombres practicamos la transformación de manera integral, singular y común, y en ellas las conciencias dejan de estar aisladas, si en algún momento lo estuvieron, entran en y con relación, entran en y con mediación para, de manera firme pero quizá discontinua, abandonar los meros dominios de la razón y ampliar nuestros contactos con la realidad a través también d..- otros dominios puede que olvidados, entre ellos, aquellos relacionados con el sentir en sus quehaceres que enraízan en una perspectiva y guía politica que suscita la posibilidad y la potencialidad de enseñar y aprender en y de nuestras experiencias singulares y comunes, siempre compartidas, a las cuales hacemos hablar con palabras, gestos, miradas... a las cuales habremos de interrogar haciendo real y efectiva la doble dimensión de que las personas humanas somos “seres programados para aprender”. Como plantea Freire: convivir con la cotidianidad del otro es una experiencia de aprendizaje permanente. Siempre decía eso en casa, a nuestras hijas y a nuestros hijos. Porque, mira, una de las características fundamentales del comportamiento cotidiano es exactamente la de no preguntarnos por él. [...] De hecho, es un aprendizaje difícil, un aprendizaje diario. Basado en mi larga experiencia (viví casi dieciséis años de exilio, aprendiendo diariamente), creo que puedo decir que no es fácil. A veces uno se desanima en este proceso de aprender sin olvidar el pasado. Aprender cómo tratar con el diferente en cierto modo hiere las marcas culturales que traemos con nosotros en el alma, en el cuerpo. A menudo me cansaba también. Pero luché constantemente, en el sentido de vivir la experiencia del equilibrio entre lo que me marcó de manera profunda en mi cultura y aquello que comenzó a marcarme, positiva o negativamente, en el con texto nuevo, en el contexto diferente. Así es como entendemos la actualidad de Freire, en diálogo permanente con otras y otros, en una educación como proceso de relación y mediación, de producción de conocimiento y de búsqueda de belleza, de expresión y formación ética y política, de co/cre-acción y cooperación, situada-en-contexto, como movimiento perenne de indagación; de autovalorización y asociación, de crecimiento y de esperanza de la condición humana y, en él, esa educación deriva y es atravesada ñor una. educación de la memoria donde el testimonio -que es pregunta y respuesta, archivo y visión, experiencia vivida y narración, investigación y convivencialidad— reabre el proceso de lectura y escritura que es siempre interrogación y, sobre todo, ir más allá de contar historias más o menos sistematizadas I problematizadas, ir creando-construyendo-constituyendo, en un sentido pleno, los lugares y los dispositivos que posibiliten que la historia, singular y común, pueda hacerse y, de esta manera, facilitar poiédcamente y práxicamente que las mujeres y los hombres tengan contenidos y atributos liberados y las huellas y las marcas de esos conceptos, perceptos y afectos, vestigios y/o atisbos oprimidos y del pasado vayan transformándose en un horizonte de cooperación, solidaridad y amor como desafío. Una educación de la recordación y, por tanto, de la pregunta que, en primer lugar, nos facilita el hecho de preguntar, de abrir el diálogo y, con él, de situarnos en un tiempo y en un lugar, en y con los otros en relación y mediación con ellos, en situaciones y contextos que, de esta manera, conllevan una dimensión política de la memoria y también de la educación que implica, necesariamente, pensar y activar el presente en acto y en potencia, que posibilita el proceso real y actual de lectura y escritura tanto de la palabra como de la realidad como deseo-interés-necesidad de una alfabetización que otorga valor a la palabra en torno a la facultad de nombrar y trans formar las condiciones ideológicas, sociales y políticas, y a su simultánea recreación, pues: Leer es un proceso abierto, y el verdadero maestro no es aquel que interpreta el texto de una manera y trans mite esta única interpretación a sus alumnos; el verdadero maestro no es aquel que revela El Sentido del texto, sino aquel que sitúa a sus alumnos en el camino de la interrogación. El camino de la interrogación, como Freire y Faundez muestran en el diálogo abierto de pedagogía de la pregunta, significa e implica la apertura al (otro que la propia palabra sugiere, requiere. Simultáneamente, opera también una apertura a un tiempo y a un querer vivir -singularidad y corporeidad, hospitalidad y creación social, acogida y mediación, pasión y reconocimiento, autoridad y testimonio- y comporta un abrirse, además, a la alteridad -carácter fundamental de la materialidad-, que nunca será autoafirmación ni mera habilitación, sino diálogo e interacción y, muchas veces, conflicto y enfrentamiento, constitutivos ambos de una relación y/o mediación dialógica entre personas y entre la palabra propia y la ajena —ambas ha bitadas—, entre personas, palabras y el mundo donde subyace el carácter netamente dialógico del sujeto (como inquietud y curiosidad, como inconclusión) y la potencia de la libertad y la autonomía del ejercicio de la propia voz y del propio cuerpo, en juego y contexto con otras voces y otros cuerpos, indisoluble mente ligados al proceso de liberación: Decir la palabra es el derecho a convertir-se en parte de la decisión de transformar la realidad. Leer la palabra dicha, desde esta perspectiva, presupone la reinvención de la sociedad de hoy en día. Dicha reinvención exige, por otro lado, la reinvención del poder.3 “Se puede leer la realidad como si fuese un texto”, y ese pro ceso de lectura, acompañado por otro simultáneo de escritura, está atravesado por un doble vector de indagación e interpretación; formular las interrogaciones pertinentes sobre el acontecimiento y el tiempo y los lugares que indica, las mujeres y hombres que lo hacen posible y su participación activa, los movimientos que conlleva, la vida como desafío que emerge, los sentidos y significaciones, las interacciones producidas, etc., para no sólo reconstruirlo sino, sobre todo, hacer presente aquellas ideas, prácticas y usos que llevan consigo una dimensión emancipadora y que, una vez arrancada conforma una herramienta, o un dispositivo, potente y esperanzador, real y efectivo, para la constitución de una libertad liberada, de una subversión realizada que nos facilite volver a tomar la palabra, singular y colectivamente, y con ella, volver a expresar las creaciones sociales que hemos pergeñado, los valores que hemos producido, las nuevas relaciones y mediaciones políticas que hemos edificado, arrebatándoselas al dominio del mercado. Hay que leer el mundo como si fuese un texto, sustrayéndose al poder y al dominio, a la opresión, puesto que: “Allí donde hay poder, no hay comunidad. Allí donde hay poder, no hay amor, responsabilidad, compasión, simpa tía. Allí donde hay poder, no hay esperanza”.4 Esa lectura de la realidad y del mundo que es, en primer lugar, una interrogación que enciende la chispa de la esperanza y de la comunidad, ha de ser siempre una lectura hecha desde la perspectiva de los vencidos, de los oprimidos, y nos ha de capacitar para una lectura de aquello que fue escrito, pero también, sobre todo, de “lo que nunca fue escrito”. En lazándose con una de las tesis propuestas por Benjamín, esta interrogación debería hacerse siempre a contrapelo. De esta manera, podrán aparecer las palabras y los acontecimientos no escritos, y también aquellos mal escritos que no dan cuenta de las palabras y los acontecimientos de los vencidos y de los oprimidos. Por otra parte, y en segundo lugar, esa lectura de la realidad traslada a la interrogación, como perspectiva abierta al vector dialógico, la génesis de un modelo educativo y ético-político que ha de anular la excepcional: dad y uni- lateralidad del acto de aprender y enseñar bancario y, al mismo tiempo, ha de potenciar y valorizar al “sujeto del conocimiento histórico [que] es, por supuesto, la clase obrera que lucha”,5 es decir, aquellos y aquellas que tienen la experiencia de luchar contra la opresión, a favor de la liberación, aquellas y aquellos que leen el mundo a contrapelo y Re problematizan acciones y experiencias, acontecimientos y luchas, etc., generando comunidad y amor, esperanza y compromiso. En tercer lugar, la indagación-interrogación-pregunta complica necesariamente una triple dimensión denunciadora, pronunciadora y anunciadora que supone un movimiento de crecimiento y maduración de los sujetos-en-proceso y de los procesos-en-sujetos, así como una posición ante los demás y el mundo en el propio proceso de conversación y de lectura y escritura del mundo. Repitamos lo que dice Freire: un convivir con la cotidianidad del otro es una experiencia de aprendizaje permanente. Siempre decía eso en casa, a nuestras hijas y a nuestros hijos. Porque, mira, una de las características fundamentales del comportamiento cotidiano es exactamente la de no preguntarnos sobre él (p. 49). En ese proceso vital de confidencialidad y reconocimiento del otro como legítimo y diferente, inmerso en un contexto histórico y atravesado por el relámpago de la conciencia, también histórica, que facilita el diálogo, conseguir descubrir que la vorágine revolucionaria comienza en la vida cotidiana, en las acciones concretas que realizamos a diario. Como propone Raúl Sánchez: “Acaso nuestra tarea hoy consiste en saber cómo trabajar, cómo extraer y componer las excedencias, los nuevos perceptos y afectos mutantes de nuestras materias de expresión: la corporeidad colectiva, los territorios existencia- les de la multitudo posfordista en liberación”.0 A través de la lectura y la escritura de la realidad y el mundo y, con ellas, de la consideración básica y absolutamente radical de que el inicio del conocimiento tiene sus raíces en el preguntar, en una espiral inacabada, como nosotros mismos, de preguntas que expresan tanto nuestra inquietud y curiosidad como nuestra disposición a aprender que imbrica las indagaciones vividas como las expresadas en la cita de Raúl y, al mismo tiempo, el anuncio y propuesta del programa-proyecto-proceso, en el cual estamos inmersos, de creación singular y social desde una educación de la libertad, desde una educación de la autonomía, desde la acción y la transformación de las mujeres y los hombres y del mundo en el que convivimos pues, como dice Freire: “La existencia humana está, porque se hizo preguntando, en la raíz de la transformación del mundo. Existe una radicalidad en la existencia, que es la radicalidad del acto de preguntar” (p. 76). La otra parte de la frontera porosa y permeable es la per- formatividad del capital, que opera modificaciones y trans formaciones efectivas en nuestros cuerpos y mentes, en los lugares, territorios y comunidades de convivencialidad;7 per-formatividad que, podríamos decir, opera a través de una pedagogía del capital,8 en sentido amplio, que adapta, plantea y desarrolla respuestas seductoras, reductoras y autoritarias, bancarias e inhabilitan tés, no sólo en los lugares y dispositivos educativos formales sino que se expande, invade y ocupa los informales y no-formales produciendo las figuras y los paisajes del capitalismo actual que subsume, en su interior, todas y cada una de las posibilidades de vida que deseamos implementar y desagradaria las mujeres y hombres a meros usuarios-clientes-consumidores. Mientras tanto, las mujeres y los hombres intentamos sustituir los valores técnicos por valores éticos realizados, producir, desde las experiencias y las luchas, palabras, pues es allí donde son fabricadas, y también enraizadas y encarnadas; movilizan las pasiones y los afectos alegres, recombinándolas y vivificán dolas, haciendo creación singular y social, potenciando la libertad y la dignidad humanas, conformando un querer vivir como desafío, desde una pedagogía de la pregunta, desde una pedagogía de la libertad y la autonomía. EL ACTO DE PREGUNTAR Cómo ii más allá de una pedagogía de las respuestas antonio faundez: Pienso que, en este diálogo, podríamos partir de temas o de nuestras experiencias concretas. En el primer caso, discutiríamos conceptos determinados, cómo se aplican a la realidad, cómo se transforman en la medida en que van siendo aplicados a realidades diversas, etc. En el segundo, podríamos hablar de nuestra experiencia en Africa y en América Latina; de experiencias que nos sean comunes a ambos o aun de aquellas que no lo sean. Paülo freire: O, también, de una combinación de las dos hipótesis. Al asociar ambas posibilidades, creamos un espacio de libertad en el que la espontaneidad de cada uno de nosotros tendrá un cierto papel en el desarrollo de los temas. Es una buena idea, creo. De cualquier manera, sin embargo, me parece que deberíamos, dialógicamente, hacer una especie de introducción al libro que estamos empezando a “hablar”. La introducción en cuyo cuerpo fuésemos no sólo apuntando este o aquel tema o esta o aquella experiencia a tratar, sino que ya los tomásemos como objetos de nuestra reflexión. ¿Por qué un libro “hablado”? Pienso también, por ejemplo, que sería interesante decir a sus posibles lectores y lectoras que la idea de que hagamos juntos este libro, si bien no nació propiamente, se reavivó durante una velada en tu casa, hace más o menos seis meses, regada con buen vino chileno y acompañado por unas empanadas tan buenas como el vino. Hoy estamos aquí en Ginebra, de nuevo, en tu estudio, para comenzar la tarea que nos habíamos propuesto. Y tengo la impresión de que, en este primer momento de nuestro trabajo en común, deberíamos decirles a las personas que mañana elegirán este libro para leerlo algo sobre por qué decidimos hacer un libro como este, por qué un libro “hablado”, por qué no un libro escrito a dos manos -donde hubiera capítulos tuyos y capítulos míos— o por qué no dos libros, uno escrito por ti, otro escrito por mí. También me gusta ría contarles a esas personas que los dos vamos dialogando. Un fragmento lo digo yo, otro lo dices tu. Y que vamos así ¡desafiándonos en esta primera conversación en la que, al mismo tiempo, nos estamos preparando -al experimentar el proceso de “hablar” el libro- para llevar a cabo nuestro, proyecto. Yo me arriesgaría a decirles a los lectores algo sobre por qué decidimos hacer un libro así, de esta manera. En primer lugar, y no sé si estarás de acuerdo conmigo en eso, creo que esta es una experiencia intelectual interesante, rica, realmente creativa. Una experiencia que no me es ajena. Desde hace dos años vengo trabajando de esta forma, y nada me sugiere que deba desistir de hacerlo. De hecho, hablar” un libro de a dos, de a tres, en lugar de escribido solo, rompe un poco con la tradición individualista de la creación de la obra y nos saca de la intimidad gustosa ¿por qué no decirlo? de nuestro cuarto de trabajo: nos sitúa, abiertos el uno ante el otro, en la aventura de pensar críticamente. En nuestro caso, nos conduce a pensar una práctica impregnada de temas, de la que ahora participamos juntos, ahora separados. Y este pensar, que en el fondo es un repensar, tiene que ver, por un lado, con lo que yo, junto con otros, hice directamente en África y en otras partes del mundo mientras trabajaba en esta casa y sobre lo que tantas veces discutí contigo; por el otro, con lo que tú hiciste cuando me reemplazaste en el Departamento de Educación del Consejo a raíz de mi regreso a Brasil en junio de 1980. Recuerdo, por ejemplo, un trabajo que hicimos juntos, aunque no dialógicamente como estamos haciendo ahora este libro. Me refiero a los textos que escribimos separados para la alfabetización y la posalfabetización de Santo Tomé y Principe, pero que sometimos al análisis de ambos. Ahora, convencidos de la validez de hacer juntos este libro dialógico, sin pretender de modo alguno invalidar el esfuerzo de escribir solos -pues tanto tú como yo, junto a un sinnúmero de intelectuales, continuamos escribiendo nuestros textos de manera individual-, estamos aquí sentados frente a una mesa para “conversar un libro. Y al hacerlo estamos aceptando, responsablemente, exponernos a una experiencia significa la del trabajo en comunión. Sin embargo, eso no significa bajo ningún concepto que nuestro actual empeño niegue o anule aquello que sea manifiestamente mío o tuyo, en tanto expresión más profunda de cada uno de nosotros, en el producto final y común. Este hacer en comunión, esta experiencia dialógica me interesa muchísimo. Como dije antes, lo estoy haciendo en Brasil y acabo de vivir algo semejante en Canadá, en Vancouver, donde “hablamos" un libro con un gran intelectual norteamericano, Ira Shor, y ensayamos responder algunas de las preguntas que nos hicierón los alumnos y oyentes durante nuestras andanzas por diferentes centros universitarios de los Estados Unidos y Canadá. Debo decir que este tipo de experiencias me han enriquecido, pero también debo en cierto sentido repetir que participar en ellas no significa renunciar a escribir textos en solitario. Y lo mismo te ocurre a ti. Pienso, con todo, que entregarnos de vez en cuando a la tarea de trabajar, de crear juntos, buscando superar la tentación de estar siempre solos, de escribir solos, es un tes tim onio intelectual que tiene sentido, que tiene valor. Las experiencias de las que hablamos, sobre las que discutimos críticam ente y que van fijándose ahora en la grabación de nuestro diálogo emergen en un discurso vivo, libre, espon táneo y dinámico. Es importante, sin embargo, subrayar que la vivacidad del discurso, la levedad de la oralidad, la espon taneidad del diálogo, en sí mismos, no sacrifican en nada la seriedad de la obra o su necesaria rigurosidad. Hay quienes piensan ingenuamente que el rigor en el análisis sólo existe cuando alguien se encierra entre cuatro paredes, tras una puerta muy segura, cerrada con una llave enorme. Sólo ahí, en la intimidad silenciosa de los libros o de los laboratorios, sería posible la seriedad científica. No. Yo creo que aquí, en cerrados pero a la vez abiertos al mundo, inclusive a la natu raleza que circunda tu despacho, podemos hacer y estamos haciendo algo científicamente serio y riguroso.^Es el estilo el que es diferente, en tanto que oral. Y por eso mismo más liviano, más afectivo, más libre. \\ Bueno, esta es la primera opinión que yo les daría a los probables lectores sobre por qué decidimos hacer un libro hablado”. No sé si tú añadirías algo, como continuidad de esta suerte de introducción amena y común. a n io n io : Estoy de acuerdo contigo en este análisis, sobre todo en lo que respecta a la ruptura de la acomodación intelectual, o sea, esta tentativa nuestra de hacer que el trabajo intelectual sea un trabajo colectivo. Y, sin duda, el método que más se presta a ese tipo de propuesta es el diálogo. Porque, en efecto, nosotros estamos conversando desde que nos conocimos, en noviembre de .1978, cuando comenzó un diálogo jamás inte- ri umpido. Y lo que estamos haciendo ahora no es sino una nueva etapa en nuestra historia dialógica, pues seguramente recordarás que fue una entrevista a nuestra amiga Ligia Chiap- pini lo que nos permitió conocernos y comenzar a dialogar